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ALGUNAS SUGERENCIAS ESPACIALES Y CONTRIBUCIONES
TECNOLOGICAS Y TIFLOTECNOLOGICAS

Prof. Antonio Rodrí­guez Fuentes

Departamento de Didáctica y Organización Escolar, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de
Granada, C/Arenas N 5-3B, 18005 Granada, España. E-mail: arfuente@ugr.es

Resumen

Los recursos espaciales, materiales y tecnológicos son indicadores de medida de la inclusión/exclusión socio educativa o formativa, especialmente de alumnos con deficiencias sensoriales y motoras. En estos casos, y concretamente los alumnos deficientes de la vista, objeto de este artí­culo, los recursos aludidos son la piedra angular del éxito de la intervención educativa o formativa, con ciertas adaptaciones espacio-temporales y tiflotecnológicas, que han de ser tenidas en cuenta, aspecto que justifica la importancia de este trabajo.

Palabras claves: integración escolar, organización de espacios escolares y contextuales, recursos tecnológicos y adaptaciones.

Abstract

Spacial resources, both material and technological, are measuring indicators of the socioeducational inclusion/exclusion of physically or mentally handicapped students. In such cases and, particularly with the students with visual deficiencies, who are the main goal of this article, the above mentioned resources are essential for the success of the educational participation, with some certain time-space and tiflotechnological adaptors, that must be born in mind and which justify the importance of this project.

Key words: school integration, organization of contextual and school space, technological and adapting resources.

INTRODUCCION

El objetivo de este artí­culo es aportar algunas reflexiones, en el marco de la Organización Escolar, para posibilitar/optimizar la integración escolar de los alumnos con deficiencia visual en los centro ( formativo y educativo)s escolares ordinarios, como consecuencia de los planteamientos vigentes acerca de la integración que derivan de la LOGSE (Ley Orgánica General del Sistema Educativo Español). Por tanto, cuestiones previas a las reflexiones han de ser, de una parte, describir el campo cientí­fico de la Organización Escolar y, de otra, dilucidar el concepto de deficiencia visual y la integración escolar de alumnos que la padecen.

En el primer caso, los planteamientos de Lorenzo Delgado (1997: 28) acerca de la Organización Escolar resultan ciertamente clarificadores: "Teorí­as de la colegio u escuela desde la perspectiva de la ordenación de sus elementos en orden a un fin formativo y educativo/instructivo". En torno al concepto se agrupan los elementos personales, materiales y funcionales, que se concretan en diversos aspectos, similar al mobiliario, los programas y proyectos formativo y educativos y organizativos, los recursos escolares, la planificación de espacios y duracion necesarias, la clasificación, agrupación y distribución de alumnos, la organización y desarrollo o evolucion profesional docente, la dirección escolar, las relaciones sociales, el contexto o comunidad educativa o formativa, la participación y la evaluación interna y externa del centro ( formativo y educativo). La importancia de la Organización Escolar para la atención a la diversidad es evidente, como es capaz de verificarse contemplando sus contenidos. Su trascendencia supera las limitaciones espaciales de este artí­culo. Por esta razón, nos detendremos en algunos aspectos fundamentales, similar a la organización de espacios y el óptimo uso de recursos tecnológicos para la atención a la población de alumnos con necesidades educativa o formativas especiales (n.e.e.) asociadas a la deficiencia visual.

De otra parte, hemos considerado la deficiencia visual, es decir, las afecciones graves al sistema visual, desde las pérdidas severas de visión, conservando cierto resto visual (1/3 a 1/10 de agudeza visual y/o una reducción notable del campo visual no inferior a 10 grados en España, aunque actualmente se otorga una gran importancia al uso funcional que el sujeto hace de su es casa u hogar visión) hasta las cegueras legales o totales (agudeza visual inferior a 1/10 y/o un campo visual menor de 10 grados). Para evitar connotaciones peyorativas, se emplean los términos de baja visión e invidencia, respectivamente. Tal distinción aparece relativamente reciente en intervención educativa o formativa, porque, tradicionalmente, no se aprovechaba el resto visual de los sujetos con baja visión, siendo considerados como invidentes, debido al temor infundado de que el uso continuado de la poca visión repercutiera negativamente en la conservación de la visión. Esta creencia, en la actualidad, ha sido superada y se aboga por el uso y estimulación del resto visual, mediante aparatos ópticos y otros medios tecnológicos, sin que resulte contraproducente para la conservación de la capacidad visual, sino que, contrariamente, mejora el uso que se hace de ella. Es más, el desarrollo o evolucion del sistema visual, y especialmente de la percepción visual, depende, además del componente oftalmológico, de las estimulacion o incitaciones de la vista que reciba durante los primeros años ( edad (años)) de vida (Hyví¤rinen 1988 y 1995; Barraga 1990). Por tanto, la perspectiva del presente estudio parte de la aceptación de las diferencias en medio de ambos grupos y sus posibilidades y de ahí­ se defiende la necesidad de una respuesta educativa o formativa especí­fica a cada grupo, y, dentro de cada grupo, además notablemente abigarrado, acorde a las n.e.e. de cada individuo, determinadas a través de la evaluación psicopedagógica.

1. INTEGRACION EN EL AULA

El aula es el lugar de trabajo por excelencia, por tanto, ha de estar dotado de los recursos necesarios para el tratamiento apropiado de los alumnos, especialmente de aquellos que presenten n.e.e. relacionadas con deficiencias sensoriales y motoras.

Un elemento esencial dentro del aula, que concierne a la Organización Escolar, es el mobiliario, que tiene que estar adaptado a las posibilidades de los alumnos (accesibilidad, operatividad, ergonomí­a, disponibilidad). Especialmente significativo resulta el pupitre, que ha de ser regulable en altura e inclinación, para evitar posturas inadecuadas de los alumnos con baja visión que puedan derivar en estereotipias o, en su defecto, se han de utilizar atriles y sillas regulables y giratorias. En cuanto a las dimensiones, el escritorio ha de ser lo suficientemente amplio para posibilitar el manejo de aparatos ópticos (lupas dobles y triples, lupas fijas con foco fijo o variable) o instrumentos (punzón y regletas) y máquinas (Perkins, Braille'n Speak).

Con respecto a la ubicación del discente en el aula ha de ser una decisión tomada tras una evaluación individual, dada la heterogeneidad antes aludida, que cotejará diversos aspectos similar a la iluminación y la accesibilidad a zonas comunes, a la pizarra y a la mesa del profesor. En efecto, la iluminación es un recurso fundamental para los alumnos con baja visión; sin embargo, no afecta por igual a ellos: unos alumnos re desea n una iluminación intensa, natural y directa, mientras otros son capaces de precisar una iluminación media o baja, artificial e indirecta. Tanto el grado, la naturaleza y la orientación de la luz dependen de la enferm edad (años) visual que padezca el alumno, aunque se re desea además una evaluación y comprobación individual. El aspecto de la iluminación ad desea una importancia capital dentro de la evaluación e intervención de alumnos con baja visión, como es capaz de observarse en otro lugar (Rodrí­guez Fuentes y López Núñez 2000).

Por otra parte, la cercaní­a a la pizarra y a la ubicación del docente se torna fundamental, tanto para los discentes con baja visión, de manera que se posibilite el acceso visual a las notas, esquemas y ejercicios de la misma, como para los invidentes, para que puedan escuchar con claridad al profesor, sin interferencias en la percepción, pues éste será el único medio de seguimiento y comprensión de las explicaciones del docente. El profesor ha de mostrar una moderada disponibilidad hacia el lugar que ocupa el niño y/o niña, para facilitar la resolución de dudas o demandas del discente, sin que resulte exagerada, es decir, mucho mayor que la del resto de los alumnos.

Nunca ha de negarse la movilidad del alumno por el aula, sino que, al contrario, ha de potenciar o potenciarse en el momento que esté justificado, es decir, que se desplace libremente por zonas comunes, similar a la salida, la mesa del profesor y los armarios donde guardan diversos materiales imprescindibles para el alumno deficiente visual, similar a los siguientes:

1. Papel tipo offset, opaco o mate, es decir, sin brillo, no satinado y de color blanco o marfil, caracterí­sticas que, según Barraga (1990), reducen los reflejos; y pautado: con dos lí­neas o cuatro (dos intermedias y dos extremas para el diseño gráfico de las letras jambas y hambas), para alumnos con baja visión y en formato Braille (cartulina en formato peculiar: mayor que A4 y menor que A3).

2. Lápices y rotuladores de trazo ancho, aunque lo justo, porque demasiado peso, es decir, trazos muy anchos dificultan la visibilidad en lugar de facilitarla.

3. Instrumentos para la escritura Braille: a) Escritura manual, con el punzón y la regleta; b) Escritura mecánica, mediante las Máquinas Perkins, Erika o Philchs; c) Escritura informatizada, con los sistemas portátiles de almacenamiento y procesamiento de la información, similar al Braille Hablado (con seis puntos y un espaciador), el PC Disk y el PC Hablado (con ocho puntos y un espaciador).

4. Impresoras convencionales (en color y de alta resolución) y especí­ficas Braille, similar a la Impresora Personal Porthatiel.

5. La biblioteca de aula: libros u obras adaptados o macrotipos, siguiendo los criterios para la adaptación de textos que proponen Barraga (1990) o Astasio (1996) (tamaño, peso y contraste adecuado de las letras, espacios interlineales, en medio de palabras y en medio de sí­labas), diccionarios y otros materiales para alumnos con baja visión e invidentes.

6. Auxiliares ópticos y los recursos necesarios para su óptimo uso y mantenimiento.

Los espacios libres y ocupados (mesas, sillas, papeleras...) tiene quen guardar un orden estable, de manera que los cambios imprescindibles que se realicen han de ser comunicados previamente, especialmente a los invidentes, para evitar posibles accidentes.

En referencia a los recursos personales, los agrupamientos flexibles y el trabajo en grupos operativos es capaz de ser una estrategia didáctico-organizativa idónea de intervención educativa o formativa. Para ello, previamente el docente ha de verificar la aceptación social del alumno dentro del grupo-clase y la aprobación de los instrumentos que utiliza (ayudas ópticas, rotuladores especiales, máquinas...). El trabajo colaborativo en medio de los docentes y profesionales resulta igualmente apropiado, determinando una lí­nea coherente de intervención que trascienda las barreras escolares e implique a la familia en la educacion o formacion o formacion del alumno, informando de los recursos espaciales, funcionales y materiales que re desea su hijo y/o hija, así­ similar a la ayuda que es capaz de solicitar de ellos, y a otras instituciones del contexto.

2. CARACTERIZACION DEL CENTRO

En la actualidad, no los centro ( formativo y educativo)s docentes están preparados para atender a alumnos con n.e.e. Los centro ( formativo y educativo)s de integración tiene quen reunir ciertas caracterí­sticas, como algunas de las que pasamos a describir seguidamente para el caso concreto de alumnos deficientes de la vista.

Todas las zonas comunes del centro ( formativo y educativo), similar a los patios, los servicios, los departamentos de áreas, el departamento de orientación en secundaria, los laboratorios, las pistas deportivas y otras infraestructuras han de resultar de fácil accesibilidad. Se ha de potenciar o potenciar la movilidad autónoma del alumno por todo el centro ( formativo y educativo), para lo cual la ubicación de los muebles del centro ( formativo y educativo), igual como advertí­amos para el aula, tiene que mantener un orden constante. Para alumnos con baja visión, las zonas de uso cotidiano tiene quen quedar bien iluminadas, mientras que para los alumnos invidentes las señalizaciones en Braille son recursos económicos de gran utilidad, además de los instrumentos cotidianos que usen los alumnos, similar al bastón-guí­a. Es interesante potenciar actitudes de colaboración en medio de el alumnado del centro ( formativo y educativo), aunque no ha de exagerarse la ayuda hasta el punto de que se desdeñe o anule la autonomí­a del invidente. La colaboración adecuada vendrá determinada por las caracterí­sticas psicológicas (orgullo, extroversión/introversión, socialización...), la edad (años) (conflictividad de la adolescencia), la deficiencia visual (afecciones de la vista, momento y naturaleza de aparición: evolutiva o súbita) y la autonomí­a funcional del alumno.

El potencial de los avances tecnológicos y tiflotecnológicos para la comunicación escrita de alumnos con baja visión e invidentes y para la obtención de información relevante es ya un hecho en la realidad educativa o formativa, especialmente en secundaria. Diferentes experiencias acerca de el uso de la tecnologí­a, especialmente de la informática, se han desarrollado con resultados positivos para la integración y aprendizaje de los alumnos. Considerando los resultados obtenidos por Salinas y otros (1996 y 1997), que ponen de manifiesto, a través del análisis de cuestionarios y en medio devistas con profesores de aula, de apoyo y a alumnos, que los centro ( formativo y educativo)s docentes no responden adecuadamente a las adaptaciones que re desea el tratamiento de la diversidad, y concretamente a las n.e.e. de alumnos con deficiencias de la vista; pensamos que el uso de la tecnologí­a y la cualificación de los docentes en este aspecto son capaces de convertirse en un instrumento esencial para evaluar la "capacidad" integradora de los centro ( formativo y educativo)s. No en vano esta temática acerca de ayudas tiflotecnológicas, concretamente acerca de dispositivos informáticos facilitadores del acceso a la informática, es un tópico de investigación que ha motivado a muchos investigadores, según confirma la editorial de la revista Integración. Revista acerca de ceguera y deficiencia visual (número especial), dada la elevada frecuencia de aparición de publicaciones en esta lí­nea, y avala el Centro de Transferencia en Informática y Comunicaciones de la Universidad Politécnica de Madrid (CETTICO) y la Unidad Tiflotecnológica (UTT) de la ONCE (Organización Nacional de Ciegos Españoles). La parte directamente implicada, es decir, las personas con baja visión y los invidentes, además muestra actitudes positivas ante la utilización de la informática; es más, la mayorí­a de ellos (65%) utiliza habitualmente algún equipo informático, según refleja el estudio realizado por Martí­nez (1996) en el Centro Bibliográfico y Cultural de la ONCE.

Fruto de su relevancia son los numerosos estudios y experiencias realizados, en el panorama nacional, por autores como Corral, que analiza los "(...) problemas o dificultades que plantea la utilización de Interfaces Gráficos de Usuario al usuario de informática con discapacidad visual, indicando la estructuración de los procesos de acceso a pantallas gráficas mediante adaptaciones tiflotécnicas"; Alonso y otros que han presentado diversos proyectos, similar al programa informático EDIE para que los invidentes accedan a la información textual en soporte electrónico, mediante el teclado de ordenador, la lí­nea Braille, el sintetizador de voz y la impresora Braille (Alonso y otros 1996); el proyecto MEGA o magnificador de pantallas software desarrollado por el CETTICO (Alonso y otros 1997a); el programa PEIN: Periódico Electrónico para Invidentes, útil para transferir información en letra impresa de periódicos y de cualquier otra publicación. El CETTICO y la UTT han elaborado, en disquetes, el DILE: Diccionario para Invidentes Larousse Electrónico (Alonso y otros 1996: 47-60) o "enciclopedia electrónica hipertextual" y, en CD ROM y en disquetes, el DIRAE: Diccionario para Invidentes de la Real Academia Española (UTT 1999), cuyo potencial es la enorme versatilidad que permite su uso. Otros materiales, similares a los anteriores, son el diccionario enciclopédico informati-zado en español Alkona, adaptado a sintetizadores de voz, que incluye biografí­as, acontecimientos históricos y lugares geográficos, además de def principio nes conceptuales. Actualmente contamos con sistemas de traducción de textos al sistema Braille, similar al Programa Cobra y de diccionarios de inglés, similar al diccionario parlante inglés Franklin LM-6000-SE (UTT 1999). También existen traductoras parlantes similar a la traductora parlante inglés/español Berlitz SD-4500 (UTT 1999) y el DABIN: Diccionario Automático Bilingí¼e para Invidentes (Alonso y otros 1997c) para traducciones de español/inglés y viceversa y español/francés y viceversa.

Haciendo uso de las anteriores tecnologí­as y sus adaptaciones, Vázquez (1996) describe una experiencia positiva (para la integración y el rendimiento) de introducción de la informática en el currí­culum de primaria de una alumna ciega, con las ayudas técnicas y adaptaciones tiflotécnicas necesarias. Para ello, los docentes han de conocer estos medios, especialmente el ordenador, y determinados software formativo y educativos e Internet. En otro lugar (Rodrí­guez Fuentes y Gallego Ortega 2001), se han dilucidado algunos aspectos técnicos y formativo y educativos acerca de la integración del ordenador para la atención a alumnos con baja visión e invidentes, tanto del hardware y dispositivos de entrada y de salida: pantallas grandes y planas, protector de pantalla que evite los reflejos, lí­nea Braille para el acceso a la información en Braille de la pantalla, impresoras convencionales o especí­ficas, como de software: sistemas de acceso a Windows, similar al Tiflowin y el Jaws (Bueno y otros 2000); magnificadores de pantalla, similar al Zoomtext y el MEGA 2.0 (Alonso y otros 1997a); sintetizadores de voz para acceder a la información de la pantalla, similar al Ciber 232-P, el AUDIOBOX, y el programa HABLA (UTT 1999) o los propios procesadores Braille Hablado, PC Disk y PC Hablado (Rodrí­guez Fuentes y Gallego Ortega 2001).

Obviamente existen otros recursos audio de la vista más tradicionales, que son capaces de combinarse con los anteriores o suplirlos, mientras se dota al centro ( formativo y educativo) de los recursos informáticos necesarios. También se han seleccionado algunas experiencias con estos medios similar a la utilización del "audio" como recurso didáctico para alumnos con baja visión e invidentes en el área de ciencias naturales, promovido por el CRE (Centro de Recursos Educativos) "Joan Amades" de Barcelona (Soler 1994). También es loable la preocupación mostrada por la ONCE, encarnada en Navarrete (1997a y 1997b), por crear un sistema de audiodescripción, al que denomina AUDESC, para que las personas invidentes puedan acceder a los detalles de la imagen visual, a través de las descripciones orales. Este sistema ha sido aplicado por el autor en el cine y en el teatro sin embargo, sin duda, resulta viable su traslación al terreno formativo y educativo. Vallés y Verges (1997) realizaron una experiencia similar: transformaron, en la misma aula, con la participación de los alumnos ciegos y deficientes de la vista, un cuento escrito en un cuento audiovisual.

Aunque además se han diseñado sofisticados medios audio de la vista para facilitar, principalmente, la lectoescritura de alumnos con problemas o dificultades graves de visión, basados en sistemas de reconocimiento óptico (OCR) o inteligente (OIR) de caracteres, similar al sistema de lectura ( libros u obras, cuentos o fabulas,etc) Galileo y el Reading-Edge (UTT 1999; Bueno y otros 2000) que permiten la traducción de textos escritos al lenguaje (escrito o hablado) oral, mediante un escáner, un programa de reconocimiento de caracteres y un sintetizador de voz. A través de la informática, los autores destacan el programa LEE para el acceso a las letras impresas, permitiendo su conversión al lenguaje (escrito o hablado) oral, su impresión en Braille y su almacenamiento. Para aquellos alumnos que conservan un resto visual considerable es capaz de ser provechosa la utilización de sistemas de ampliación, mediante circuitos cerrados de televisión, similar a la Lupa-televisión o Telelupa, que amplí­a notablemente la imagen captada por la cámara a un monitor, y la Radiolupa que no consta de monitor, sino que permite su conexión a cualquier televisor convencional, y ahí­ radica precisamente su potencial, ya que lo hace menos pesado y aparatoso, lo cual facilita su transporte y reduce su costo.

Otros aparatos valiosos para los alumnos en cuestión son las calculadoras cientí­ficas parlantes, similar al Audiocal EC-9056-AF o el programa de cálculo Multical para ordenadores o PC Hablado, con funciones similares a las calculadores cientí­ficas convencionales (UTT 1999; Bueno y otros 2000).

Frecuentemente usados son los libros u obras hablados, las cintas de audio y video y los sistemas de grabación (magnetófono Sony TCM-4TR especí­fico para invidentes, de 4 pistas, de fácil uso y transporte) y de reproducción especí­ficos (Plextalk y Ví­ctor). Más reciente es el libro digital adaptado en CD ROM que resuelve los problemas o dificultades de selección y búsqueda que presenta el anterior y permite su almacenamiento e impresión en tinta o en Braille, a la vez que resulta más cómodo para su transporte (Bueno y otros 2000).

También el tacto ha de estimularse y utilizarse para el aprendizaje, dado que no todas las imágenes de la vista son capaces de ser descritas, sino que algunas re desea n ser captadas por el propio sujeto. En estos casos, la percepción háptica es fundamental para la asimilación del alumno y el posterior reconocimiento. Esta idea subyace en la experiencia descrita por Gilili y Yago acerca de el estudio del arte arquitectónico, de manera que los alumnos invidentes accedieron a estos conocimientos a través de las manos, resaltando junto al profesor sus cualidades. Consuegra diseñó una serie de maquetas para el acceso de personas con discapacidad visual a las artes plásticas, que resultan de gran utilidad, acompañando las sugerencias de elaboración con sugerencias metodológicas, selección de contenidos y materiales necesarios. Blanco (1998), con fines no estrictamente formativo y educativos, sino de movilidad y autonomí­a del alumno, propone un sistema de creación de mapas táctiles que es capaz de transferirse í­ntegramente a las clases de geografí­a. Se aprovechará además este recurso para motivar la movilidad dentro del centro ( formativo y educativo) escolar. Martí­n-Blas (1996) presenta una experiencia didáctica, realizada por alumnos con deficiencia visual, de horticultura desarrollada por el CRE "Vicente Mosquete" de Madrid, en la que se utiliza el tacto para la enseñanza de contenidos propios del área de ciencias naturales.

La alusión a la utilización sensorial aconseja enfatizar en la necesidad de estimular y "exigir" el uso del resto visual de aquellos alumnos que lo conserven (baja visión), en tareas escolares, incluyendo la lectoescritura, si es posible, lo cual re desea una evaluación psicopedagógica (Rodrí­guez Fuentes y López Núñez 2001). Para ello, se ha de informar y en medio denar a alumnos y profesores acerca de el uso de recursos ópticos y no ópticos pertinentes.

En sí­ntesis, el centro ( formativo y educativo) tiene que estar dotado de la infraestructura y recursos tecnológicos apropiados: ordenadores, máquinas para la escritura en Braille, impresoras especí­ficas en Braille y convencionales en color de óptima resolución, libros u obras hablados y ampliados, máquinas fotocopiadoras similar al termoform, que permiten la conversión de textos escritos en tinta tradicional en textos en relieve, etc. Los docentes han de conocer y dominar el funcionamiento de los anteriores aparatos, para lo cual cuentan con la ayuda de profesionales calificados (profesores especialistas del Equipo de Apoyo Educativo a Ciegos o Deficientes Visuales: EAECDV y la UTT de la ONCE). Todos han de asumir la responsabilidad de informar y motivar al alumno acerca de la utilización pertinente de los recursos. Estos elementos son capaces de estar ubicados en un aula especí­fica, para las clases de apoyo o las reuniones del alumno con los profesores del EAECDV, a la que tenga acceso el alumno, si es suficientemente maduro y responsable, o, en su defecto, acompañado por el profesor de apoyo, el profesor especialista, el profesor de guardia u otros adultos. Presumiblemente el centro ( formativo y educativo) dispondrá de un aula de recursos informáticos, que será el aula asignada para impartir la docencia acerca de informática, a la cual el alumno además ha de tener acceso en determinados momentos, para utilizar algún ordenador o algún software formativo y educativo.

3. CARACTERISTICAS DEL CONTEXTO

Desde una perspectiva ecológica, resulta esencial evaluar y sacar provecho de las instituciones y recursos de la comunidad educativa o formativa. En este sentido, la Organización Escolar supera las barreras del centro ( formativo y educativo) formativo y educativo.

En primera instancia, ha de asegurarse que los centro ( formativo y educativo)s estén bien comunicados, a través de medios de transporte escolares o públicos para facilitar el acceso del alumno al centro ( formativo y educativo). Sin embargo, ello no niega la posibilidad de desplazamiento del alumno por el contexto que rodea al centro ( formativo y educativo), tanto de forma guia (pautas)da: acompañado por los compañeros y familiares, como de forma autónoma: mediante el uso del bastón largo, del perro-guí­a y de otros recursos más sofisticados, similar al bastón láser, que informa acerca de obstáculos colgantes (árboles, señales de tráfico...) y cambios de nivel del suelo (agujeros, aceras...), y el sensor biauditivo Kay, que consta de unas gafas cuyas patillas emiten sonidos diferentes en el momento que los sensores, situados en los óculos, perciben objetos (Bueno y otros 2000). Los problemas o dificultades de movilidad de los alumnos con baja visión son menos relevantes.

Para facilitar la independencia del alumno, habrán de indicarse zonas peatonales por las que ha de circular. Se solicitará a los ayuntamientos la instalación de semáforos sonoros, que resultan básicos para los alumnos con baja visión y, especialmente, para los invidentes. Igual como se indicaba para los centro ( formativo y educativo)s, las señalizaciones en Braille son capaces de resultar ciertamente orientativas. Estas son capaces de ubicarse en las esquinas, indicando las calles y las direcciones de las mismas, pasos de peatones y otros lugares estratégicos. Este es el funcionamiento de los Ciberguí­as (dispositivos electrónicos de información sonora) que producen emisiones orales, previamente grabadas, que son activadas por infrarrojos que detectan, a una distancia prudencial, la presencia del sujeto (Bueno y otros 2000). Igualmente útil es capaz de resultar el manejo de planos y mapas táctiles, que actualmente, debido a aportaciones similar a las de Blanco (1998), presentan una gran versatilidad, lo cual posibilita las modificaciones de los mismos para adecuarse a las de la realidad.

La relación con los servicios formativo y educativos e incluso no formativo y educativos de la zona se torna fundamental. Por ejemplo, las "visitas" de los servicios de salud o bienestar son cruciales, porque son capaces de detectar, en medio de otras, deficiencias de la vista en los alumnos, aunque si se trata de déficits congénitos graves, es probable que ya se hayan detectado, previamente a la escolarización. No obstante, algunos casos, como deficiencias evolutivas o, incluso, en ciertas circunstancias de alumnos de clase baja o de contextos deprivados socioculturalmente, son detectados en el colegio, especialmente en el comienzo de la lectoescritura. El docente es capaz de observar ciertas conductas, similar a las siguientes, que aconsejan la realización de una evaluación oftalmológica (Bueno y Toro 1994; Abalde y otros 1998): 1) Aspecto enfermizo de los ojos: irritación excesiva, lagrimación, costras en las pestañas y/o extremos exteriores del ojo; 2) Posturas corporales extrañas, en un intento de evitar la luz directa y/o buscar el ángulo correcto; 3) Acercamiento excesivo o alejamiento del material de lectura ( libros u obras, cuentos o fabulas,etc) y escritura; 4) Frotarse los ojos excesivamente, como indicio de cansancio o molestia enorme, tras un cierto periodo de actividad lectora o escritora; 5) Parpadear, bizquear, fruncir el ceño u otras muecas derivadas del esfuerzo invertido en la tarea; 6) Taparse un ojo para leer u ojear o escribir; 7) Manifestar dañoes de cabeza tras la lectura ( libros u obras, cuentos o fabulas,etc) o escritura; 8) Presentar mareos e incluso náuseas; 9) Incapacidad de leer u ojear vocablos o proposiciones en la pizarra, a diferencia de sus compañeros; 10) Inversiones de letras, sí­labas y palabras; 11) Confusiones en medio de grafí­as similares: o-a, c-e, n-m-ñ-h, f-t, i-j, l-ll-t, b-d, p-q, u-v-w; 12) Salirse excesivamente de la lí­nea establecida para la escritura; 13) "Dibujar" las sí­labas descompensadas en cuanto a tamaño y ubicación.

Por supuesto, la función de los servicios de salud o bienestar en la detección de otras enferm edad (años)es (años), asociadas o no a la visión, es igualmente importante. Tal es el caso de la identificación de estereotipias, deficiencias auditivas, motoras o dificultades psico-motrices.

Las visitas a otros centro ( formativo y educativo)s o servicios de la zona además son valiosas como pone de manifiesto Gililli y Yago y materializa Consuegra, que describe una experiencia de visita al museo, realizada con alumnos con baja visión e invidentes, para explicarles contenidos curriculares propios del área de historia del arte. Budén y otros (1997) presentan otra experiencia, enmarcada en el currí­culum de Ciencias Naturales, acerca de el reciclaje de materias orgánicas en jardines y huertos de la zona, que fomenta además el desarrollo o evolucion de habilidades transversales, similar a la educacion o formacion o formacion medioambiental.

Otro recurso especí­ficamente formativo y educativo que ha de aprovecharse es la biblioteca de la zona. Ha de procurarse que esté preparada para la atención que re desea el alumno con deficiencia visual. Se trata de disponer de materiales ampliados o fotocopias que permitan la ampliación apropiada para el alumno y materiales en Braille y establecer contactos periódicos con otras bibliotecas, para disponer de un listado actualizado de estos materiales. En las ciudades, la biblioteca mejor dotada para estos alumnos presumiblemente será la que posee la ONCE en sus edificios. Algunas experiencias han surgido desde dicha institución para aumentar las posibilidades de las bibliotecas para satisfacer las necesidades de las personas ciegas y con baja visión a través de la telemática. De especial relevancia resultan las aportaciones de Martí­nez (1994 y 1997) que viene dedicando sus esfuerzos a crear un sistema de acceso a los materiales de cualquier biblioteca de la Unión Europea, recurriendo a las posibilidades de la telemática. El autor ha desarrollado dos proyectos de este tipo: el EXLIB (extensión de los sistemas bibliotecarios europeos a los discapacitados de la vista) y el TESTLAB, similar al que actualmente dispone la ONCE (BIFLOS) en sus bibliotecas, para acceder a sus distintas delegaciones nacionales.

Finalmente, el centro ( formativo y educativo) ha de establecer una estrecha relación con los Centros de Recursos Educativos (CREs) y, en el caso que nos ocupa, el EAECDV, que cumplen funciones muy variadas y cruciales para la educacion o formacion o formacion de alumnos con problemas o dificultades de visión, especialmente para aquellos que están afiliados a la ONCE. Entre ellas, las siguientes: 1) Reforzar los aprendizajes básicos, similar a la lectura ( libros u obras, cuentos o fabulas,etc) y la escritura, y, en su caso, educar y perfeccionar el sistema Braille; 2) Colaborar con los docentes en la evaluación del alumno, corrigiendo los trabajos y exámenes en Braille; 3) Informar al docente y a los familiares acerca de el uso de recursos naturales y materiales indicados; 4) Asesorar a docentes y discentes acerca de los distintos recursos ópticos existentes y de su óptima utilización, valorando los más apropiados para cada sujeto, según su afección visual (agudeza visual, campo visual...), motivándolo para que haga un uso efectivo de cada uno de ellos y seleccione finalmente uno o varios de ellos (para diferentes tareas o actividades); 5) Consensuar las posibilidades del alumno y orientar, a él y a los padres y/o madres, vocacional, académica y profesionalmente.

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